APPRENTISSAGE, psychologie
Apprentissages complexes
Les lois fondamentales de l'apprentissage ont d'abord été étudiées dans le cadre d'activités simplifiées. On a progressivement essayé de les étendre, en en vérifiant la validité, à des activités plus complexes.
L'acquisition d'habiletés diverses de caractère sensori-moteur – celles de l'ouvrier qualifié, de l'artiste virtuose ou du champion sportif – relève évidemment d'un entraînement assidu soigneusement contrôlé par des rétroactions fines, que l'on peut chercher à bien identifier ; les aspects proprement musculaires y sont intégrés au sein d'apprentissages qui portent à la fois sur l'ajustement précis des mouvements et sur l'affinement de leur contrôle perceptif : le « coup d'œil » de l'ajusteur, l'oreille du violoniste, la « proprioception » du skieur de slalom fournissent à chacun une connaissance perceptive des résultats de ses actes, qui en assure la précision. Les apprentissages phonétiques ou phonémiques d'une langue, maternelle ou étrangère, sont du même type et les laboratoires de linguistique appliquée mettent en œuvre la connaissance que nous en avons.
Les perceptions les plus familières elles-mêmes, qui nous semblent si souvent spontanées, naturelles et presque instinctives, c'est-à-dire non apprises, n'ont sans doute cette apparence qu'en raison de leur caractère – que nous avons souligné – foncièrement surappris : la perception de la constance des objets, celle de la profondeur, la coordination de notre univers visuel et les distinctions que nous sommes capables d'y faire – et bien d'autres aspects encore – relèvent d'une expérience répétée maintes fois au moyen de mécanismes dont nous n'avons nulle conscience, mais dont le fonctionnement sous-tend toute notre perception. L'expérimentation permet d'en retrouver les facteurs principaux.
Bien que le problème soit, sur le plan général, le lieu d'âpres controverses, on peut penser qu'il en est, au moins partiellement, de même dans le domaine du langage : on a tendance à penser que son acquisition ne déborde pas les années d'enfance, alors que de nombreuses données existent qui attestent son caractère permanent. Plus un mot, par exemple, est fréquent dans la langue, plus souvent il a été entendu ou lu par les individus qui pratiquent cette langue, et plus facilement il est reconnu à l'audition ou à la lecture, évoqué en réponse à une série de stimuli quelconques, appris dans un groupe de mots ou deviné dans une phrase incomplète. Des relations quantitatives stables ont été établies, qui témoignent de ce rôle de l'apprentissage verbal continu. Une part au moins de l'acquisition des significations semble relever d'une explication analogue : si les dénotations reposent sur l'expérience qu'a le sujet des conditions, linguistiques et extralinguistiques, dans lesquelles le mot a été employé en sa présence, les connotations retiennent de ces contextes des caractéristiques affectives ou imagées, souvent plus ou moins fortuites, qui restent attachées au signifiant. Le développement cognitif repose au moins pour une part sur ces acquisitions : que l'établissement des habitudes intellectuelles, la formation du contenu des concepts, l'accumulation de connaissances généralisables, l'élaboration de règles de pensée et de « stratégies » efficaces en dépendent, on le voit aisément si l'on considère les modifications qu'apporte l'enseignement aux capacités intellectuelles.
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Écrit par
- Daniel GAONAC'H : professeur émérite, université de Poitiers
- Jean-François LE NY : professeur à l'université de Paris-VIII
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