DIDACTIQUE La didactique de la langue maternelle

Psychopédagogie et linguistique appliquée : vers la didactique de la langue maternelle

C'est le courant de la psychopédagogie qui a tenté de placer, selon une formulation plus actuelle, l'élève au centre des apprentissages. Dès les années 1930, sous l'influence de la psychologie du développement, les démarches d'enseignement de la langue ont fait l'objet d'une réorientation, visant à modifier des fonctionnements pédagogiques jugés rigides et stéréotypés : il s'agissait d'accorder plus de place à l'activité langagière spontanée de l'enfant, à ses goûts et à ses motivations, d'éveiller son intérêt intellectuel par des exercices moins contraignants et mécaniques (abandonner les exercices de mémorisation des règles de grammaire, de copie des textes ou de lecture silencieuse). Mais c'est à partir de la fin des années 1960, avec la publication du plan Rouchette (1971) et des travaux de la commission Pierre Emmanuel (1968) en France, du rapport de la Hessische Rahmenrichtlinien Deutsch (1972) en Allemagne, du rapport Bullock (1975) en Grande-Bretagne, qu'on voit se mettre en place de véritables projets de rénovation, axés, sur le plan des objectifs, sur la dialectique entre libération de la parole et structuration de la langue, et impliquant, sur le plan méthodologique, le passage d'une approche déductive à une approche inductive.

Ces nouvelles finalités et cette nouvelle orientation méthodologique assignées à l'enseignement du français ont inéluctablement entraîné une remise en question de la présentation et de la conceptualisation des contenus mêmes de cet enseignement. Ils ont suscité aussi la recherche de nouvelles références théoriques qui légitimeraient cette transformation des contenus. Cette démarche s'est effectuée dans deux directions. Pour expliciter et mettre en évidence la dimension expressive du langage, il a été fait appel aux courants linguistiques centrés sur la communication, et en particulier au schéma de Jakobson, décrivant et organisant les différentes fonctions du langage. Sur le plan de la structuration, ou de l'analyse explicite de la langue, la grammaire en usage (communément qualifiée de traditionnelle) offrait le spectacle d'une confusion entre logique et langage et entre écrit et oral, d'une hypertrophie de la morphologie aux dépens de la syntaxe, d'une inflation des fonctions et d'un flou des catégories, d'un privilège accordé au corpus littéraire. Et sa méthode d'enseignement, alliant énoncé de règles rigides et abus des exceptions, systématicité d'apparence et goût du détail, ordonnait un apprentissage de type scolastique incompatible avec les nouveaux principes méthodologiques. Une nouvelle grammaire scolaire de référence a donc été élaborée, qui s'est inspirée pour une part des modèles et méthodes de l'analyse structurale, pour une autre part des propositions théoriques et méthodologiques de la grammaire générative et transformationnelle.

L'ensemble de ces mouvements ont conduit à la mise en place de réformes plus ou moins radicales, dont celle engagée en Suisse romande (et dont les principes fondateurs ont été énoncés dans Maîtrise du français, 1979) constitue sans doute la tentative la plus complète et la plus cohérente. Si certains aspects de ces réformes témoignaient d'une pédagogisation hâtive de certains concepts, caractéristique de la démarche de « linguistique appliquée », l'adoption des techniques de description linguistique a néanmoins conduit à la mise en place d'un enseignement permettant aux élèves de construire une connaissance plus rationnelle des caractéristiques de leur langue et de promouvoir des améliorations sensibles des conditions d'appropriation de ces connaissances dans le cadre de la classe.

Cependant, après[...]