DIDACTIQUE La didactique des disciplines

À l'issue de la Seconde Guerre mondiale, les systèmes scolaires des nations occidentales ont connu un profond bouleversement. Il tenait, d'une part, à la prolongation de la scolarité obligatoire, et donc à l'accroissement massif de la population des élèves du secondaire, et découlait, d'autre part, d'une volonté de réformer les programmes en vigueur, pour les rendre à la fois plus compatibles avec les nouveaux savoirs scientifiques et plus adaptés aux nouvelles générations d'élèves.

C'est en appui à ce processus qu'ont émergé de nouvelles démarches de recherche et d'intervention sur le terrain scolaire, qui se sont développées en deux phases. Au cours de la première phase – de 1950 à 1975 environ –, ces démarches visaient surtout à réformer les programmes et les méthodologies scolaires sur la base des acquis des sciences ayant trait aux contenus d'enseignement, et elles se présentaient ce faisant comme des disciplines d'application de ces mêmes sciences. Au cours de la seconde phase, elles se sont adressées à un plus large ensemble de problèmes posés par l'enseignement d'une discipline ; elles ont dès lors manifesté une indépendance croissante à l'égard des sciences de référence et ont revendiqué un statut de sciences autonomes, sous l'appellation de didactiques des disciplines scolaires.

De l'applicationnisme à la didactique des disciplines

Les démarches du premier type se sont déployées parallèlement dans deux domaines d'enseignement qui, au cours de la première moitié du xx^e siècle, avaient régulièrement été dénoncés pour leur inefficacité : les langues et les mathématiques. Dans le premier domaine, la linguistique structurale avait élaboré de nouvelles méthodes d'analyse des langues naturelles qui permettaient de décrire scientifiquement les propriétés particulières de chacune d'elles, et qui mettaient en évidence l'inadéquation des modèles de grammaire traditionnelle, toujours en usage dans l'enseignement. Plus tard, avec l'émergence de la grammaire générative et transformationnelle issue des travaux de Noam Chomsky, qui prolongeait cette approche en proposant un modèle général du fonctionnement syntaxique des langues, la linguistique avait été érigée en paradigme de référence des sciences humaines modernes. Sur ces bases s'est alors développé un courant de linguistique appliquée, qui proposait de reformuler radicalement les programmes en y introduisant les notions et concepts issus du structuralisme et du générativisme, et qui préconisait la mise en place de nouvelles méthodes et techniques d'enseignement visant à la maîtrise des structures syntaxiques de la langue cible (méthode audio-orale, exercices structuro-globaux, etc.).

Promue pendant une vingtaine d'années, cette démarche s'est cependant progressivement révélée moins efficace que prévu. Il est d'abord apparu que la maîtrise du fonctionnement d'une langue, dans des situations concrètes de communication, impliquait des compétences plus diversifiées ; ce qui a conduit à recourir à d'autres références théoriques, relevant du champ linguistique (pragmatique, théorie de l'énonciation, analyse des discours, etc.) ou de champs voisins (psycholinguistique, sciences de la communication, etc.), en même temps qu'à relativiser l'importance des activités et des exercices centrés sur la structure formelle des langues. De plus, la gestion de ces mêmes activités restait orientée par une conception de l'apprentissage qui prenait insuffisamment en compte les capacités cognitives propres des élèves et leurs processus effectifs d'appropriation des savoirs en situation scolaire.

Dans le domaine des mathématiques, sous l'influence des travaux de psychologie génétique de Jean Piaget, qui avaient démontré l'existence de stades de développement cognitif caractérisés par des modalités spécifiques de fonctionnement des opérations et raisonnements intellectuels, a émergé un courant de psychopédagogie des mathématiques, qui visait à réorganiser les contenus d'enseignement de cette discipline en s'inspirant de théories de référence qui soient compatibles avec les niveaux successifs de développement des élèves, et qui a emprunté pour ce faire aux modèles de mathématiques nouvelles proposés notamment par le groupe Bourbaki. Si cette démarche a engendré une transformation pertinente et durable des contenus des programmes, elle a aussi été critiquée, puis abandonnée ; la théorie piagétienne conçoit en effet le développement cognitif comme un processus naturel, régi par des mécanismes biologiques innés, et ne fournit aucune indication sur les conditions permettant aux adultes de guider les apprentissages des élèves, dans le contexte spécifique des situations d'enseignement scolaire.

Ces deux échecs relatifs ont conduit à une remise en cause des démarches dites applicationnistes et à la création des didactiques des disciplines. Celles-ci ont pour caractéristiques générales de privilégier d'abord l'analyse de l'état de l'enseignement d'une matière scolaire, dans ses dimensions politiques, sociologiques, historiques et structurelles, de gérer ensuite les processus d'emprunt et d'adaptation de données scientifiques ayant trait aux contenus d'enseignement ou aux processus de développement psychologique pour réformer les programmes et les méthodologies, d'analyser enfin les conditions sous lesquelles les méthodes et techniques d'enseignement sont susceptibles de favoriser les apprentissages attendus, dans le contexte concret de la structure d'une classe et des attentes sociales concernant le système scolaire.

Dès le début des années 1970, la linguistique appliquée s'est transformée en une didactique des langues étrangères (ou secondes), à laquelle est venue s'adjoindre, au cours des années 1980, la didactique de la langue maternelle (ou première). La didactique des mathématiques et la didactique des sciences naturelles ont émergé parallèlement, et ce sont leurs promoteurs, G. Brousseau et Y. Chevallard, qui ont élaboré l'essentiel des problématiques et des concepts de base que partagent aujourd'hui l'ensemble des didacticiens. Ce mouvement s'est ensuite étendu à la totalité des matières au programme de la scolarité obligatoire, avec la création des didactiques des sciences sociales (histoire, géographie, économie), des activités physiques et sportives, et des disciplines artistiques. Plus tard encore, cette approche s'est généralisée à des matières relevant d'autres ordres d'enseignement (didactique de la philosophie, didactique de la littérature, didactiques professionnelles, didactique universitaire ou tertiaire). S'est également développé un courant de recherche parent, centré sur les conditions d'exploitation didactique des nouvelles technologies de l'information et de la communication.