ENSEIGNEMENT DE L'ART

Le champ de la production artistique n'est pas sans contradiction ; défini comme univers de croyance, il participe de cette « alchimie sociale » qui engendre, en même temps, l'artiste et la croyance en la valeur de son œuvre. De ce fait, il tend à justifier le miracle de la création par le don révélé et nourri par la vocation. Une telle problématique dénie à la pédagogie toute autorité, et, souvent, l'expérience montre que l'enseignement de l'art n'a effectivement pas contribué à la consécration ultérieure de l'artiste. On peut rappeler, par exemple, les destinées croisées de Van Gogh – autodidacte passionné, praticien malheureux, sacralisé par la suite – et de son contemporain Rochegrosse, produit accompli des ateliers officiels, plus expert en « œuvres d'école » qu'en œuvres d'art, respecté et honoré des Salons mais ignoré par la postérité.

Cependant, l'histoire de l'art est là pour rappeler que l'interrogation sur le bien-fondé de l'enseignement est toute récente – induite par la structure actuelle du champ artistique. Sous des formes diverses, l'organisation politique, économique et religieuse de la société a toujours eu des répercussions sur les modalités de sa reproduction et en particulier sur les moyens de transmettre les acquisitions. Tant que les peintres et les sculpteurs appartenaient à la catégorie des « arts mécaniques », leur formation ne différait pas de celle des artisans. Elle reposait sur la reconduction des savoirs techniques et des savoir-faire, sur une qualification manuelle et une expérience professionnelle. À partir de la Renaissance, lorsque le pouvoir politique vient à se distinguer du pouvoir religieux, le statut social de l'artiste change et sa formation tend à devenir autonome. Par son désir d'accéder à la catégorie des « arts libéraux », il s'impose de nouvelles exigences en matière de connaissances, plus détachées de la pratique, plus spéculatives. Cependant, son indépendance, gagnée sur des structures archaïques, ne le préserve pas d'une autre forme de pouvoir imposée au xvii^e siècle par l'Académie, qui instaure le monopole de l'enseignement en se dotant d'instruments pédagogiques, pour fonder son autorité et son prestige.

Entre la tyrannie doctrinaire et l'idéologie de l'innocence culturelle, telle qu'un certain style de vie « artiste » l'a entretenue au xix^e siècle, la question est de savoir quelles peuvent être les conditions sociales de production des artistes, et en particulier quelles sont les modalités de leur formation. C'est le problème que se sont posé les différents secteurs de l'enseignement de l'art, lorsque la tradition académique de la reproduction révérencieuse a été ébranlée par les événements de mai 1968. L'École des beaux-arts de Paris, qui détenait la définition canonique de l'art, s'ouvre en 1972 à des courants plus contemporains. Les écoles d'art vont subir une réforme de structure pour s'adapter aux exigences nouvelles de la production artistique. L'élargissement des espaces de représentation – dû en grande partie à la pratique de l'image et à ses implications sociales au xx^e siècle – perturbe désormais l'héritage pédagogique traditionnel ; la restructuration de l'enseignement général a une incidence sur le niveau de recrutement et sur l'âge des étudiants. Ainsi, la clientèle, les aspirations et les finalités se trouvent-elles considérablement transformées depuis le début des années 1970. Enfin, la rupture des conformismes en 1968 s'est produite également dans l'enseignement des arts plastiques, qui entre à l'université pour y favoriser l'articulation entre la pratique et la théorie. En France, comme à l'étranger, les formateurs[...]