SCIENCES ENSEIGNEMENT DES

Les professeurs enseignant les sciences

Si l'on reconnaît l'importance des années d'école primaire dans le rapport qui s'installe, ou ne s'installe pas, entre les enfants et la science, force est de s'interroger sur le corps enseignant, pour que les enfants fassent de la science à l'école, et non pas l'apprennent – le cas échéant par cœur. L'action de « La main à la pâte », en France et dans le monde, a permis de constater une grande convergence des diagnostics, rejoints par celui de l'O.C.D.E. Les professeurs du primaire, le plus souvent polyvalents, craignent d'enseigner les sciences, et plus encore s'il leur est proposé de le faire selon une pédagogie active favorisant questionnement et hypothèse, expérimentation, travail en groupe. Volume d'enseignement minimal, choix de sujets de biologie souvent réduits à la description ou à la collection, manque de confiance face à l'expérimentation, préférence donnée au cours vertical plutôt qu'au questionnement et à l'échange sont des traits rencontrés un peu partout dans le monde.

Curieusement, alors que les enseignants du secondaire – au moins dans les pays développés – ont une formation scientifique longue et spécialisée, ils rencontrent souvent le même type de difficultés dès qu'ils doivent abandonner le mode de présentation traditionnel de leur discipline. D'autres facteurs jouent également : faute d'actions de développement professionnel (formation continue) volontaristes et à grande échelle, de très nombreux enseignants perdent progressivement contact avec la science vivante et privilégient des contenus trop stéréotypés. Leurs savoirs se rigidifient, et les efforts de mise à jour faits par des associations professionnelles, soutenues par le monde de la recherche, ne touchent qu'une petite minorité.

Dans certains pays, les enseignants sont confrontés à des matières qu'ils n'ont pas étudiées à l'université à l'égard desquelles ils se sentent peu à l'aise : un cas extrême semble se rencontrer aux États-Unis où, dans le secondaire, 56 p. 100 des élèves étudiant les sciences physiques et 27 p. 100 de ceux étudiant les mathématiques ont des enseignants qui n'ont pas été formellement qualifiés dans le domaine. Dans bien des pays, le recrutement des enseignants scientifiques du secondaire fait difficulté. Quand bien même des postes sont ouverts, la qualité n'est pas toujours au rendez-vous. Si l'on examine (fig. 3) comment ce métier a été choisi chez ceux qui l'exercent, le constat montre que, bien souvent, il ne l'a pas été en première intention. L'identité disciplinaire, parfois seul élément de référence de l'enseignant dans une société qui ne le valorise plus guère et tend à faire porter à l'école le poids de tous les dysfonctionnements sociaux, bloque l'ouverture interdisciplinaire nécessaire. La carence de politiques de développement professionnel en sciences ne permet pas de s'appuyer sur cette identité pour maintenir chez l'enseignant un lien avec la science vivante.

Les voies d'un changement

Le tableau que nous venons de développer contient beaucoup d'ombres, mais les analyses menées et surtout leurs convergences ont produit, depuis le début du xxi^e siècle, un foisonnement d'initiatives prometteuses, qui commencent à se traduire par des orientations politiques et des priorités d'action, un peu partout dans le monde et notamment en Europe.

On constate d'abord, chez les chercheurs et les observateurs, un très large consensus sur quelques points. Il faut agir au sein des systèmes éducatifs, et pas seulement par l'éducation informelle, même si le formel et l'informel doivent converger ; il faut y agir tôt, et donc transformer la pédagogie des sciences à l'école primaire en une pédagogie d'investigation, sans toutefois prétendre à l'exclusivité de celle-ci tout au long des cursus primaire et secondaire, afin de transformer en profondeur le rapport des jeunes à la science, comme le confirment de multiples expériences réussies ; dans les programmes (curricula), un compromis optimal doit être trouvé entre les deux objectifs distincts évoqués plus haut (science pour tous et préparation aux carrières scientifiques) ; la formation des professeurs, incluant une grande attention apportée à leur développement professionnel, est l'aspect le plus stratégique de toute évolution ; la collaboration internationale permet l'échange et la mutualisation des innovations. Le phénomène très nouveau est la mobilisation croissante, autour de ce consensus, de la communauté scientifique, notamment par ses institutions de recherche – cf. le programme européen ESTI, qui rassemble les grandes organisations scientifiques européennes au service de la formation des professeurs –, et par les académies des sciences, organisées en réseau international (InterAcademy Panel).

Ainsi, l'O.C.D.E. recense de multiples initiatives. Certaines recherchent avant tout une meilleure préparation des jeunes à un avenir scientifique, comme Science LiteracyEnhancement Initiative au Japon (depuis 2002) ou ScientificDegrees Project en Italie (2006). En Corée du Sud, où l'extraordinaire développement, surtout technologique, a fini par s'essouffler à partir de la fin du xx^e siècle avec un enseignement jugé trop prescriptif, un plan est lancé en 2002 (Promotion of Young People in Science and Engineering). Aux Pays-Bas, un objectif de croissance de + 15 p. 100 du nombre de diplômés en S&T est fixé pour 2010 avec le programme Platform Beta Techniek. D'autres pistes s'ouvrent qui visent explicitement l'objectif de science pour tous, telles qu'en Norvège avec Joint Promotion of Mathematics, Science and Technology 2006-2009, ou dans l'enseignement secondaire en Allemagne le SINUS-Transfer program, retenu comme exemplaire par le rapport Rocard (2007). D'autres efforts visent la transformation des programmes scolaires, même si cette voie, de quelques bonnes intentions qu'elle soit pavée, est rarement efficace sans une révision en profondeur de la pédagogie mise en œuvre par les professeurs. Les projets Twenty-First Century Science (Nuffield Foundation, Royaume-Uni, 2003) ou LUMA en Finlande relèvent surtout de cette stratégie, avec généralement une production associée de ressources nouvelles telles que manuels ou outils Internet. En Suède, un intéressant programme fut débuté en 1992, et poursuivi, en vue de donner en début de cursus universitaire une deuxième chance à des étudiants que les études secondaires avaient éloignés des sciences (The Technical-Scientific Basis).

D'autres efforts, plus radicaux, cherchent à modifier en profondeur la pédagogie, afin de retrouver la saveur de la joie de découvrir, du désir de savoir, de l'émerveillement devant le monde de la nature et l'admirable construction des mathématiques, – en un mot de tout ce qui fait la nature profonde de la science et de son émergence au fil de l'histoire humaine, bien au-delà des seules motivations économiques ou civiques pouvant justifier son développement. Le projet Pollen, né en France de « La main à la pâte » et prolongeant son effort dans toute l'Europe, est un bon exemple de cette volonté de changer radicalement la perception des écoliers, ce qui passe nécessairement par un changement de même ampleur à réussir chez leurs professeurs. Les partenaires de Pollen ont déjà à leur actif de belles réussites, comme NTA en Suède, Ruka u testu en Serbie, CuriousMinds aux Pays-Bas ou Land der kleinerForscher à Berlin.

La réalité d'un décalage majeur entre les ambitions scientifiques et techniques du monde développé et les aspirations de sa jeunesse ne fait guère de doute, pas plus que le risque pour les pays émergents de ne pas pouvoir faire face aux défis qui leur sont posés, ou pour d'autres de tomber dans un piège de pauvreté culturelle et éducative plus redoutable encore que celui qu'ils connaissent déjà. Pourtant, prises de conscience et initiatives prometteuses se multiplient qui dessinent, à l'intention des responsables de l'éducation, des évolutions prometteuses. Celles-ci, néanmoins, buteront rapidement sur des limites si elles ne sont pas relayées par des actions plus stratégiques de grande ampleur – coûteuses donc – visant tout particulièrement la formation continue des professeurs. Quoique certains pays, comme le Royaume-Uni, aient développé un corps de science educators qui se font les médiateurs permanents entre le monde de la recherche et celui de l'enseignement, il est probable que ces changements devront impliquer fortement la communauté scientifique. Celle-ci, malgré toutes les séductions des recherches qui l'occupent, est prête – elle le manifeste déjà – à assumer ce nouveau rôle, qu'elle a joué d'ailleurs, à moindre échelle, au cours de la seconde moitié du xix^e siècle, lorsque la révolution industrielle et les grandes découvertes scientifiques ont brusquement posé la question d'une éducation renouvelée. Au sein de la mondialisation, la science pourra alors amplifier, de par son universalité, ce rôle de facteur de paix et d'union entre les hommes qui ne devrait jamais cesser d'être le sien.