INTÉRIORISATION, sociologie

L’étude de l’intériorisation, ou de l’incorporation, des dispositions caractéristiques d’un habitus national ou d’un habitus de classe, associées à un champ ou propres à un individu, conduit à distinguer deux cas de figure.

« Aussi longtemps, écrit Bourdieu, que le travail pédagogique n’est pas clairement institué comme pratique spécifique et autonome et que c’est tout un groupe et tout un environnement symboliquement structuré qui exerce, sans agents spécialisés ni moments spécifiés, une action pédagogique anonyme et diffuse, l’essentiel du modus operandi qui définit la maîtrise pratique se transmet dans la pratique, à l’état pratique, sans accéder au niveau du discours. On n’imite pas des “modèles” mais les actions des autres ». Les principes organisateurs des pratiques imitées ne se manifestant qu’à l’état pratique, l’inculcation est alors inconsciente. Dans cet apprentissage par simple familiarisation, l’apprenti acquiert insensiblement et inconsciemment les principes d’un art de vivre, y compris ceux qui ne sont pas connus du producteur des pratiques imitées. L’intériorisation est alors incorporation : « traitant le corps comme une mémoire, [cette pédagogie implicite] lui confie sous une forme abrégée et pratique, c’est-à-dire mnémotechnique, les principes fondamentaux de l’arbitraire culturel » qui s’expriment dans une tenue, un maintien, des manières corporelles et verbales. L’hexis désigne ces attitudes du corps, « disposition permanente, manière durable de se tenir, de parler, de marcher, et, par là, de sentir et de penser » (Bourdieu, 1972).

Ce qui est incorporé se trouve placé hors des prises de la conscience, donc à l’abri de la transformation volontaire et délibérée, à l’abri même de l’explicitation. « Les valeurs incorporées, faites corps, par la transsubstantiation qu’opère la persuasion clandestine d’une pédagogie implicite, capable d’inculquer toute une cosmologie, une éthique, une métaphysique, une politique, à travers des injonctions aussi insignifiantes que “tiens-toi droit !” » échappent à la conscience. « Si les agents sont possédés par leur habitus plus qu’ils ne le possèdent, c’est d’abord parce qu’ils ne le possèdent qu’en tant qu’il agit en eux comme principe d’organisation de leurs actions, c’est-à-dire sur un mode tel qu’ils en sont du même coup dépossédés sur le mode symbolique ». Pourtant, « s’il est vrai que les pratiques produites par les habitus, les manières de marcher, de parler, de manger, les goûts et les dégoûts, etc., présentent toutes les propriétés des conduites instinctives et, en particulier, l’automatisme, il reste qu’une forme de conscience partielle, lacunaire, discontinue, accompagne toujours les pratiques, que ce soit sous la forme de ce minimum de vigilance qui est indispensable pour contrôler le fonctionnement des automatismes ou sous la forme de discours destinés à les rationnaliser (au double sens du terme) » (Bourdieu, 1972).

Dans les sociétés différenciées, la pédagogie implicite qu’exerce l’expérience pratique du monde social, coexiste avec une pédagogie explicite, inculcation méthodiquement organisée en tant que telle de principes formulés et même formalisés. Acquis par les apprentissages méthodiquement organisés de l’École, donc le plus souvent explicites et explicitement enseignés, les schèmes qui organisent la pensée dans les sociétés scolarisées remplissent la même fonction que les « formes primitives de classification » des sociétés traditionnelles. La coexistence d’une pédagogie implicite et d’une pédagogie explicite conduit à s’interroger sur la congruence ou les discordances entre les dispositions explicitement acquises dans le cadre scolaire (l’habitus national au principe du sens commun) et les dispositions intériorisées au fil de l’expérience implicite de la condition de classe[...]