PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)

Éléments de controverses

Les études révèlent que les performances aux tests ne sont pas les effets de compétences définies et séparables mais sont sensibles aux formats des questions, aux contextes et topiques, etc. Non seulement la traduction même des tests s’avère délicate, mais, comme ces derniers évoquent des situations pouvant faire plus ou moins sens selon les cultures, la comparabilité des systèmes éducatifs est sujette à caution. Par-delà les travaux d’experts mettant en garde contre la fragilité de certaines idées dérivées sans précautions de l’enquête, les facteurs explicatifs des performances sont controversés. La réussite particulière des élèves finlandais a conduit à une valorisation des systèmes scandinaves au sein de l’Europe, notamment de particularités marquées par l’influence anglo-saxonne (apprentissage par compétences plutôt que par disciplines, autonomie des élèves, individualisation des parcours, redoublements absents ou limités, décentralisation des établissements, etc.) sans distinction des caractères spécifiques au modèle finlandais, dont les résultats seuls se distinguent, si l’on tient compte des avantages économiques et culturels des populations du nord de l’Europe. Ces caractères, mis en évidence par des analyses plus fines, sont la qualité du corps professoral sélectionné parmi les meilleurs élèves d’une génération, la prévention précoce de l’échec scolaire assurant un niveau suffisamment homogène des classes, le recours aux méthodes de lecture alphabétiques, nécessité par la langue, a aussi été évoqué, etc. Néanmoins, le modèle finlandais a été mis en cause pour la faible valeur probatoire de ses résultats – en raison de la taille et de l’homogénéité culturelle relative de la population finlandaise – mais aussi au regard d’autres critères de qualité, par exemple celui de la réussite en mathématiques dans le supérieur. L’affaiblissement tendanciel des performances des systèmes éducatifs scandinaves a conduit à porter plus d’attention en Europe aux systèmes d’Asie qui se démarquent du reste du monde. Mais à des spécificités pédagogiques et institutionnelles associant des qualités données comme traditionnelles (orientation académique du curriculum, qualité du corps professoral), ou d’autres comme égalitaires (unité de curriculum et absence des redoublements), on oppose aussi des spécificités limitant la valeur probatoire des modèles éducatifs en jeu, tel que le rôle complémentaire joué par les institutions privées d’enseignement et le fort bachotage pour l’entrée dans les meilleures high schools (lycées), la polarisation du curriculum sur les mathématiques, la situation privilégiée des populations des grandes villes de Chine distinguées par le classement PISA (Hong Kong, Shanghai, Macao), etc. Qu’en serait-il en Chine si les tests avaient porté sur l’ensemble des élèves du pays ? En France, les inégalités accrues ont conduit à accuser l’iniquité du système éducatif plutôt qu’à examiner les changements qui ont pu susciter cet accroissement. Dans l’ensemble, un élément de consensus semble émerger suivant lequel qualité et équité tendraient à être observées conjointement, les systèmes les plus performants étant ceux où l’influence de l’école domine celle des facteurs extra-scolaires divergents. Ces systèmes connaissent, sur la base des tests PISA, un moindre échec des élèves les plus faibles et de moindres disparités des résultats.